מייל ביה"ס [email protected] | רח' יציאת אירופה 17, כרמל מערבי, חיפה 35827 טל' 04-8336414 פקס 04-8314595

בית הספר כמרחב משחקי

בית ספר כמרחב משחקי

מאת ברוך יעקבי

דמיינו שיעור חשבון במרחב מִשחקי בכיתה ג': התלמידים מתכנסים בחורשה, מקבלים את הוראות הפעילות המשחקית – איסוף, סידור, מיון וארגון של אבנים, עלים ואצטרובלים בכל מיני דרכים. המטרה: המחשת משמעות המושג החשבוני "כפל". מהלכי הפעילות: התלמידים מתחלקים לקבוצות למידה ויוצאים לחפש את המשימות. המשימות תלויות על העצים. התלמידים מתבקשים למצוא את ההבדלים בין צורות הארגון ולהגיע למסקנות. המורה עוברת בין התלמידים, מכוונת ומנחה, ואט אט מתקבלות המסקנות בדרגות שונות של גילוי ופיצוח. המראה יפה: כל התלמידים משתתפים, ניכר שהם נהנים מהמשימה, הם פעילים ומעורבים. למתקשים ניתנת אפשרות להשתלב בעשייה החשבונית הפעלתנית. המצטיינים כבר התיישבו מתחת לעצים ועברו לכתיבת סיפורים חשבוניים. עוד מעט יסתיים השיעור ויהיה משוב. האם התלמידים הבינו את משמעות הפעולה החשבונית? האם יעבירו את כללי ההתנהגות בשיעור גם להפסקה, לשעות הפנאי?

ארגון מְשַֹחֵק

בית הספר היסודי הניסויי "עין הים" בחיפה מפתח דרכי הוראה אלטרנטיביות, המיישמות למידה חדשנית במרחבים משחקיים ובמגוון זירות מְ­­­­­שחקות. התלמידים לומדים דרך פעילות משחקית בכל מקום – בכיתות, במסדרונות, בחצר, בחורשה, במפעלון לייצור משחקי קופסה, בחוף הים ובתל שקמונה. בית הספר כולו מתנהל ברוח משחקית, ויש בו מרחבים ירוקים ומסדרונות וחצרות מצוירים בתבניות משחק. הפדגוגיה הנכתבת בבית הספר היא פדגוגיה משחקית – שימוש במצבור המיומנויות והכישורים המשחקיים תוך כדי מתן פרשנות משחקית לתכניות הלימודים. המשחקיוּת היא העיקרון המנחה של התרבות הארגונית, ובית הספר מגדיר את עצמו "ארגון מְשַחֵק". כללי המודל חלים בכל תהליך בארגון ושותפים לו כל רכיביו. סגנון הניהול הוא סגנון משחקי; לכל תלמיד מסלול צמיחה משחקי; הכשרת המורה משחקית; מליאות חדר מורים הן מליאות משחקות. ככל שהמורה חווה תהליכים שמגבירים את תודעתו המשחקית, כך הוא משפר את דרכי הוראתו.

תפיסת הניסוי שאובה מהמחקר ומהפילוסופיה של המשחק: המשחק הוא צורה התנסותית של הקשרים שהאדם יוצר עם העולם. ככל שירבו רכיבי משחק מעולמו הטבעי של הילד וישתלבו בתרבות הלמידה, כך יגדל הסיכוי שמצבי הלמידה יהיו משמעותיים יותר. הרעיון לכאורה פשוט: במקום שיעור חשבון סטנדרטי, התלמידים עוסקים בחגיגת קניות במרחב משחקי דמוי מרכול – דוכני מוצרים, מאזניים, מחירים, קופה, עגלת קניות. הפנינג של עשייה חשבונית הלקוחה מחיי היום יום. במרחב משחקי אחר יוצרים תלמידים משחקי קופסה במפעלון בית ספרי: פס ייצור עם מכשור מתאים שתוצרתו משחק קופסה מקורי. התלמידים מייצרים ומיישמים כישורים, מיומנויות וידע.

וגם כך אפשר: במקום להכתיב לתלמיד את מאפייני הסיפור העממי, משחקים את הסיפור – נכנסים לעולמן של הדמויות וחווים את המסר דרך משחקי תפקידים. האווירה מרנינה: התלמידים מפתחים את כושר ההבעה בכתב ובעל פה, מציגים, רוקדים, מתחפשים.

ילדים מיישמים עקרונות מדעיים ומכירים סביבות חיים במשחק הישרדות בחוף שקמונה הסמוך לבית הספר; לומדים על יבשות ואוקיינוסים כשקופצים "ים־יבשה" במגרש; מפנימים הפכים ומילים נרדפות בתבנית החילזון שבחצר או בתבנית הזיקית שבמסדרון. משחק ולמידה כרוכים זה בזה בלא הפרד.

משחק ולמידה

התפיסה הרווחת במערכת החינוך בארץ מבחינה הבחנה חדה בין משחק ללמידה. ואכן, במעבר לבית הספר חווים ילדים רבים משבר – הם מפסיקים לשחק באמת. משחקים אמנם בהפסקה, אבל המשחק טכני, אינסטרומנטלי־דידקטי (game), ולא משחק במובנו ההומניסטי כשפה, כחלק בלתי נפרד מהיצירה ומהתרבות האנושית (play). התפיסה החינוכית בעין הים יוצרת שינוי פרדיגמטי: משחק הוא המצב הטבעי של תהליך הלמידה. הילד הלומד, המצליח, הוא הילד המשחק. הניסוי בעין הים מאפשר ללומדים להיכנס למרחב משחקי ולפעול במצב משחקי. החיים הם משחק, ובית הספר הוא מגרש המשחקים של החיים. המשחק הוא הלך רוח, המשחק הוא במחשבה. הניסוי שלנו יוצר תודעה משחקית ומייצר סביבה משחקית. בעין הים נוצרת משוואה: החופש לשחק = אהבה ללמוד.

הניסוי צמח מהשטח. מורים זיהו בעיה והפכו אותה לאתגר: כיצד מפצחים קוד של אי־הצלחה מתמשכת באמצעות יצירת מרחב משחקי; כיצד הופכים בית ספר ותיק הממוקם בשכונה סוציו־אקונומית חלשה לסיפור הצלחה של טיפוח היבטים רגשיים, התנהגותיים וקוגניטיביים באמצעות משחק; כיצד מפתח המשחק דימוי עצמי חיובי, מחזק תהליכי חִברות ותקשורת ומשמש כלי לביטוי, לפיתוח החשיבה וללמידה משמעותית.

צוות המורים ניסח את האג'נדה שלו: בית הספר כמרחב משחקי ייתן לתלמיד כלים להתמודדות עם בעיות ופערים, ייצור חוויה מתקנת שתעצב מחדש את עולמו של התלמיד וילמד אותו שלמרות נסיגות זמניות, אפשר להצליח. כמו במשחק יש בחיים מטרות, יש הזדמנויות למהלכים שונים ולמגוון אפשרויות, לכל בחירה יש תוצאה, והבחירה נתונה בידי המְשחק.

הניסוי הפך את הלך הרוח המשחקי לאורח חיים שמביא הישגים חינוכיים שלא היה אפשר להגיע אליהם בפרדיגמה הבית ספרית הרגילה. "מרחב משחקי" – מושג חדשני שהגה ופיתח צוות המורים, אינו רק אמצעי. הוא מאפשר חיים. הפסיכואנליטיקאי דונלד ויניקוט טען ש"מרחב יוצר חיים" (playing), במובן של "אני משחק משמע אני קיים". המשחק אינו משמש סוג של פעילות או אמצעי דידקטי, אלא מרחב ומצב תודעתי־רגשי.1

איך עושים את זה? מתחילים מבדק בית פתוח, אמיתי, לא חושש מביקורת. אם מרחב משחקי לכולם, אז קודם כול למורים. כולם צריכים להרגיש בטוחים, גם המנהל. ההתנהלות צריכה להיות משחקית: גלויה, שקופה, נטולת איום. צוות המורים קרא מאמרים, חקר את ההתנהגות המשחקית בתאוריה ונעזר בייעוץ אקדמי. כל מורה ניסה להתחבר לילד המשחק שבו. תפיסת המרחב המשחקי החלה להתגבש מתוך חקר השדה של המורה עצמו. בד בבד החלה להיווצר שפה ייחודית, טרמינולוגיה משחקית, על בסיס מסגרת העבודה של בית ספר ניסויי:2 ארגון לומד המקיים מחקר פעולה, סוג של מחקר עצמי שמבצעים המורים עצמם בשיתוף יועצים אקדמיים, וניהול ידע – תיעוד למידות הארגון המבוסס על התאוריה ומחקר השדה.

האדם המשחק

ההתנהגות האנושית היא התנהגות משחקית. בשעה שאנו משחקים אנו קושרים את המשחק אל השאיפות, הצרכים והמשאלות שלנו. תופעת "האדם המשחק" ("הומו לודנס", מושג של ההוגה ההולנדי הויזינחה) ריתקה את התרבות האנושית מאפלטון ועד לוק ואיינשטיין, מאריקסון ועד פיאז'ה, בטלהיים ופרויד. אצל כולם בולטת ההכרה שהילד זקוק למגוון רב של פעילות משחקית לשם התפתחות תקינה.3 משחקים יוצרים הזדמנויות שבהן ילדים יכולים לשכלל את תנועתם, להסיק מסקנות, לפתור בעיות ולפתח כלים רגשיים להתמודדות עם קונפליקטים במעבר מתלות לעצמאות. המשחק הוא דרך לגילוי העצמי, לגילוי הזולת ולגילוי העצמי עם הזולת; תרגיל בהתפתחות, בתחרות, בשמירה על חוקים ובשבירתם, בלמידה בלתי פוסקת על עצמך ועל הסובב אותך, על מה קשה או משעמם ללמוד – וכל זה מתוך הנאה גדולה. מה, אם כן, בין משחק למרחב משחקי?

תרבות הלמידה בעין הים נשענת על ההבחנה המרכזית בין המושג "משחק" לבין מושג שהגה צוות המורים – "מרחב משחקי". על פי תפיסת הניסוי אין הפרדה בין למידה ומשחק, ומשחק הוא מצב הלמידה הטבעי. לכן נוצר צורך להגדיר את טיב הלמידה המשחקית המשמעותית המתקיימת בבית הספר, הגדרה שתפרק את המוקש שיוצר הפרדה בין למידה למשחק, או במילים אחרות איך לומר משחק ולמידה במילה אחת. הקושי הטרמינולוגי נובע גם משחיקה של המושג "משחק", המקבל משמעות מצומצמת מאוד וטכנית במערכת החינוך. הלשון היא בבואה של עמדות ותפיסות תרבותיות, שהחינוך הוא תוצר שלהן. לא מקרה שאין בשפה העברית הבחנה לשונית בין משחק, משחקיות, התנהגות משחקית ולמידה מתוך משחק, כמו ההבחנה באנגלית, למשל, בין game ל־play. אחד הקשיים בתחילתו של הניסוי התבטא בשאלה שהורים ומורים שאלו לא אחת: "אם משחקים, מתי לומדים?". ההבנה שמשחק הוא למידה היא הבנה תודעתית, פילוסופית, חינוכית וערכית. משמעויותיה הפדגוגיות חייבו הבחנה בין מה שקרוי "משחק" לבין מה שמתרחש בכיתות ומה שמתחולל באווירת בית הספר.

במצב של game נעשה שימוש מבוקר וטכני במשחק לצורך הדגמה של חומר לימודי. המשחק דידקטי ומגויס, ופרק הזמן המוקצב לו מוגדר מראש (הדגמה בתוך שיעור, למשל). פריצת הדרך טמונה בהבחנה: לא משחק כי אם למידה במרחב משחקי, לא משחק חד־פעמי כי אם שפה, תקשורת ייחודית. המרחב המשחקי הוא הלך רוח, מצב תודעתי. צריך להיכנס למרחב כזה; יש ליצור אותו. לא מדובר באפיזודה משחקית חולפת, אלא במגוון מרחבים משחקיים בזירות משחקיות רבות, בהכוונה מערכתית כוללת, בעוצמה וברצף חינוכי ששותפים לו כל באי בית הספר.

היבטי המרחב המשחקי

למרחב המשחקי שלושה היבטים עיקריים: תודעתי, פדגוגי ופיזי. הם מופרדים הפרדה מלאכותית לצורך הגדרתם, אולם תנאיהם נובעים זה מזה.

ההיבט הפדגוגי: ההיבט המכריע ביותר של המרחב המשחקי הוא ההיבט התודעתי. עיקרו יצירה של אזור דמדומים, מרחב אשלייתי המקיים את האפשרות למשחק.

התינוק, לפי ויניקוט, מגלה את העולם מתוך שהוא בורא אותו תחילה, ולכן התינוק הוא אמן מלידה. כדי שחייו יהיו חיים של ערך ולא רק של התקיימות שורדת, על האם לתמוך ביכולתו של התינוק ליצוק את העולם האשלייתי שהוא זקוק לו, עולם דמיוני שאינו כבול בידי המציאותי והמובנה. תפקידו של המורה, בדומה לאם המכילה, "האם הטובה דיה", הוא ליצור את התנאים המאפשרים לתלמיד ולו עצמו לשאת את העמימות ואת האי־ידיעה, וכך לאפשר משחק ויצירה. על המורה לנטות אל האינטואיטיבי, לשהות באי־ידיעה, לבטוח בלא מובן כפתח לחקירה, לבירור. העמום והלא ידוע, האישי והמעורפל, הם תנאי הכרחי לתהליך היצירתי.

משחק במובנו הרחב הוא היכולת להשתחרר מהמשמעות שאחרים העניקו ולצקת משמעות אישית. המשחק הוא האמצעי והיעד בעת ובעונה אחת. יש לתת לו מקום; בקלות רבה עלול מורה יודע כול לגזול אותו ואת היצירתיות הגלומה בו.

היכולת לבחון, לשנות, להרוס, ללוש לעצב ולשכלל מחשבות, אמונות ורעיונות היא המקבילה ליכולתו של הילד לשחק. תפקידו של המורה ליצור את תהליך הלמידה בדרך שתותיר את האפשרות ליצירה בידי התלמיד ובידיו שלו עצמו. ויניקוט: "כשילדה קטנה משתוקקת לעוף, איננו אומרים לה, 'ילדים אינם עפים'. אנו מרימים אותה מעל ראשנו ומציבים אותה על גבי הארון, כדי שתרגיש כאילו עפה כציפור אל קנה […] איננו מאלצים את הילד להכיר את המציאות. הילד מגיע לזה בהדרגה להבנה שהעולם אינו כפי שדמיין לעצמו, וכי הדמיון אינו זהה בדיוק לעולם. האחד זקוק לשני".4 אם כן, הממד התודעתי מציב כמה קריטריונים לקיומו של המרחב המשחקי: מכיל, תומך, נעדר איום, נעדר שיפוטיות, מפיג מתח, מסיר מחסומים, מציב מסגרת ברורה של חוקים וכללים.

ההיבט הפדגוגי: מתוך התחקות אחר האדם המשחק והבנת התנאים המאפשרים את המשחק, נוצרת גם הפדגוגיה המשחקית: למידה חווייתית, למידת דבר חדש, למידה בהתנסות, יצירתיות ויצרנות, למידת אתגר, גילוי ופיצוח, שותפות בהבניית הלמידה, העברה בין תחומי ידע שונים, הזדמנויות למידה לכול, פעילות משחקית, קבוצתיות תומכת.

אפשר ללמוד חשבון דרך הסבר מפי המורה על משמעות הכפל: המורה מסביר, נותן תרגילים ומקנה לתלמידים באופן טכני את המיומנות החשבונית. ואפשר גם לאפשר לתלמידים להתמודד עם החידה שמעוררת הפעולה החשבונית, לגרות את חשיבתם במגוון אפשרויות, לגלות בעצמם את הרעיון הטמון בפעולה, לפצח את הקוד החשבוני.

בפעילות משחקית מניח המורה לפתחו של התלמיד אתגר והתלמיד נענה לו. שניהם משחקים במגוון האפשרויות לפיצוח החידה ומגלים את החוקים יחדיו. לאפקט זה נלווים קריטריונים פדגוגיים נוספים: חוויית המשחק היא חוויה קבוצתית. החִברות והתקשורתיות מקדמים את הלמידה, את הקוגניטיבי. הפדגוגיה המשחקית מאפשרת מגוון הזדמנויות לכל שחקן – כולם משחקים, מצטיינים ומתקשים, מתבלטים ונחבאים אל הכלים. מורה מיומן ישתף את תלמידיו בהבניית הלמידה, יקדם חשיבה מסתעפת, רב־ערוצית, ויקיים העברה בין תחומים שונים: שפה, חשבון, מדעים, אמנות.

שמירה על כללים וחוקים, עמידה בתור, היכולת לוותר, לצפות כמה מהלכים קדימה, לתכנן מהלכים, להתמודד עם בעיות, לזהות את מגוון האפשרויות – הרכיבים הללו מתקיימים בזמן השיעור. העברה של תובנות המשחק לתחומי החיים היא מימושו המלא של המרחב המשחקי. הילד עושה העברה בין המצב המשחקי, שהוא מתרגל בכיתה, ובין מצבים יום יומיים בחייו: בבית, ברחוב, בגן במשחקים.

ההיבט הפיזי: לאחר הפגת חששות רבים והתנסות של הצוות החינוכי אותרו תנאיו של המרחב המשחקי בהיבט הפיזי. היה מפתיע לגלות שהתלמידים נהנים מלמידה במרחב משחקי. הם מקפידים הקפדה יתרה על כללים וחוקים, ודווקא במרחב המשחקי אין כמעט תופעות של הפרות משמעת או אלימות. ברגע שהצוות נוכח בכך נסללה הדרך לתנאים הפיזיים של המרחב: מיקום שובר שגרה, ניידות, דינמיות, פעלתנות, אקטיביות, מגוון אביזרים, ניצול תנאי סביבה.

הזזת השולחנות והכיסאות בכיתה וירידה למשחק על שטיח, למשל, היו הסימן הראשון לפריצת גבולות הכיתה. המשחקיות מנוגדת לשגרתיות, למִשטור, ולכן ישיבה קבועה מראש בטורים או בקבוצות, בלא יכולת לזוז, יוצרת קיבעון ומונעת משחקיות.

משהוכח שהתלמידים לומדים ומקיימים את חוקי המרחב כשהם ניידים, דינמיים ופעלתניים התרחבו גבולותיו הפיזיים של המרחב המשחקי והחלו להיווצר זירות בכיתה ומחוצה לה: במסדרון, בחצרות ובמגרשים, בחורשה, בחדר דרמה. הגבולות הפיזיים נפרצו לא רק בכיתה ומעבר לה, אלא אף חרגו משטח בית הספר: בשדה הבור הצמוד אליו, בחוף ובתל שקמונה, במוזיאון הימי הסמוך. הפעילות בזירות המְשחקות מלווה במגוון אביזרים – לימודיים (כרטיסיות, קוביות משחק) או אביזרים השייכים לסביבה הטבעית (בחורשה – אבנים ואצטרובלים; בחוף הים – צדפים).

עיר כמרחב משחקי

מכיוון שכל מקום וכל זמן טובים ללמידה והמרחב המשחקי הוא כל מקום שמחילים עליו את תנאי המרחב, החל הצוות של עין הים לחפש זירות מְשחקות נוספות, לדוגמה: הנכסים העירוניים במערב העיר הסמוכים לבית הספר. גולת הכותרת של המרחבים המשחקיים היא יצירת הרצף הלימודי בית הספר–תל שקמונה–החוף–המוזיאון הימי לאומי. המוזיאון היה לזירה משחקית, וצוות המורים מלמד בו תחומים השייכים לתכנית הליבה. שיתוף הפעולה עם המוזיאון הדוק מאוד, ולמעשה הוא נהיה מוזיאון הבית: בפעילות האחרונה התחפשו התלמידים ליורדי ים ולמדו שלפירטים היה חלק בהיסטוריה של חיפה, הם חקרו מפות עתיקות והכינו כתבי חידה, ניצלו תערוכת צילום ססגונית ללמידה על נושא הצבעים ולמדו סימטריה באמצעות הפסיפסים של תל שקמונה. גם התל עצמו היה לזירה משחקת: תלמידי עין הים אימצו את התל כחלק מתכנית לימודי תרבות וארכיאולוגיה במרחב משחקי. כמו במשחק בלשות חושפים התלמידים את שרידי התל ולומדים את תולדות העיר חיפה דרך התנסות חווייתית של שימור התל ולמידה במוזיאון.

השינוי שמוביל עין הים חורג מגבולות בית הספר לא רק ברמה הפדגוגית, אלא אף ברמה העירונית. בית הספר נמצא בשכונה שמספר הילדים בה הולך ומתמעט. כחלק מהמאמץ למנוע את סגירתו, קיבל עין הים מעמד של בית ספר על־אזורי. מערכת החינוך העירונית ומפקח בית הספר חברו יחדיו כדי לסייע לבית הספר לחולל שינוי. המשימה הייתה קשה, במיוחד משום שחיפה היא עיר מקוטבת מעמדית, ולכל אזור בה יש דימוי חברתי מסוים. העובדה שנוצר מצב שילדי חיפה של מעלה, של רכס הכרמל, יורדים ללמוד בעין הים, בחיפה של מטה, נראית הזויה. כששואלים מה גרם להצלחה, נראה שהתשובה טמונה באמונה בעוצמת המעשה החינוכי. בית הספר הגדיל עד כה את מספר תלמידיו בכ־40 אחוז. תלמידי העל־אזורי שנרשמו לעין הים מתגוררים בשכונות מבוססות כלכלית וחברתית. בעקבות ההיענות הגבוהה נפתחו לראשונה זה שנים שתי כיתות בכל שכבה. עין הים יוצר מציאות אחרת בחיפה, מהפכה חברתית ברמה העירונית: הורים שרוצים שינוי מתגברים על מחסום הדימוי, מבקרים בבית הספר, רואים את הילדים לומדים במגוון סביבות משחקות ומתרשמים מסגנון ההוראה. הנרשמים לעין הים דוחים את הקוד היוצר הפרדה בין השכונות על רקע מעמדי סוציו־אקונומי, מתגברים על מכשול הסטיגמה והדעה הקדומה ומעדיפים להתמקד בחלופה חינוכית מבית היוצר של בית ספר ציבורי במערכת העירונית ממלכתית. הפתיחות לשונות, המסר שלכל אחד יש מקום לביטוי, כפי שמאפשר המרחב המשחקי, מאפשרים חציית גבולות והכשרת לבבות. התפיסה העתידית בעין הים מרחיקה לכת: אפשר לשנות את הקוד החברתי השכונתי והעירוני ולקיים העברה בין־דורית של התודעה המשחקית, להחזיר את המשחק למצבו הטבעי בתהליך של העברה לקהילה.5

"תורת המשחקים" המתפתחת בעין הים היא תפיסת עולם חינוכית. אחד ההישגים הבולטים של הניסוי בעין הים הוא מעבר מחשיבה שמרנית לבירור נוקב של השאלות הבסיסיות ביותר: מה זה בית ספר; מהו תפקידו המורה; מהי המשמעות הניתנת ללומד וללמידה; איזה חלק יש לקהילה בקשר עם בית הספר; מהי דמות המנהל; מהו החינוך הראוי לילדינו. השיח המתמיד סביב שאלות אלה יוצר אינטימיות. הלבבות נפתחים ונפתח מקום לשינוי גדול. את תחושת הניכור וגילויי האלימות מחליפים ערכים של חיפוש דרך וגילוי היופי הטמון במגוון האפשרויות להתקדם ולהצליח.

הערה:

לעשייה החינוכית בעין הים שותפים שבלעדיהם לא היה מתאפשר כל מה שנכתב או ייכתב על ייחודיותו של בית הספר: צוות המורים בהובלת ראש מנהלת הניסוי וסגנית המנהל, גלי אביר־גיל, על פי המתודה של גף ניסויים ויזמות במשרד החינוך ובליווי מנהלת הגף: גנית ויינשטיין. מרשתת: מירב גורן. ייעוץ אקדמי: עדי זנד, חברת אדיולוג. מפקח בית הספר: יצחק אסולין. מנהלת אגף חינוך ותרבות בעיריית חיפה: רחל מתוקי. מנהלת המחלקה לבתי ספר יסודיים: אילנה טורק. 

הערות

1 ויניקוט, דונלד וודס, 1996. משחק ומציאות, תרגם: יוסי מילוא, תל אביב: עם עובד.

2 על הגף, סקירת המוסדות הניסויים ועיקרי המתודה הניסויית אפשר לקרוא בחוזר מנכ"ל ובאתר הגף: cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Nisuyim

3 פרוני, אמיליה (עורכת), 2002. המשחק: מבט מהפסיכואנליזה וממקום אחר, תל אביב: ידיעות אחרונות.

4 ויניקוט, דונלד וודס, 2009. עצמי אמיתי, עצמי כוזב, תרגמו: אסנת הראל ואחרים, תל אביב: עם עובד.

5 עוד על התפיסה של עין הים באתר בית הספר: www.schooly2.co.il/einhayam

כניסה למערכת
שינוי גודל גופנים
ניגודיות